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Nuestra Misión

NICHIA GAKUIN, es un colegio plurilingüe castellano-japonés-inglés cuya meta es brindar una educación que promueve la formación integral de los alumnos, asignando idéntica importancia a su desarrollo físico, espiritual y cognitivo, y particularmente al de una actitud activamente responsable en la convivencia democrática de los grupos... Leer Más

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PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL

FUNDAMENTACIÓN

Creemos que el modelo que un colegio propone, es la imagen  a la que tiende en su misión de educar y en cuya concreción se verifican su identidad y sus características distintivas.
Tomamos la Declaración de la UNESCO sobre educación y diversidad, la cual afirma como propósito de la formación el “aprender a vivir juntos”.
En tiempos en que el circuito productivo exige tempranamente a los jóvenes dominios técnicos específicos, máxima eficiencia y tolerancia al cambio permanente,  esta declaración fija una posición básica para re-diseñar la educación de los más pequeños, considerando que la escuela debiera ser un espacio en que las personas aprendieran a comprenderse y a comunicarse. Como señala Morin,
"... la comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comu­nicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión suele estar ausente de nuestras ense­ñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos.
Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.
[...] La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños, es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión. De allí la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modali­dades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación" .

Todo esto exige reformar nuestro pensamiento, ampliar nuestra mirada. Cada vez se va dando mayor inadecuación y distancia entre seres parcelados, separados y compartimentados, y los problemas actuales, que  exigen unas soluciones singulares surgidas de análisis  multidimensionales y pluridisciplinarios.
Podemos decir entonces siguiendo a Maila que entre los saberes  “necesarios a la educación del futuro”, uno debe ser el referido a educar en la diversidad y pluralidad de los individuos.

“La escuela puede ser un lugar de reproducción social, pero también un espacio donde es posible trabajar nuevas formas de relaciones, ensayar interacciones, reorientar conductas y aprender a reconocer la riqueza de la diversidad cultural. La misma diversidad que hay en la sociedad está presente en la escuela, aunque no todos los miembros de la comunidad educativa se sienten cómodos frente a ella. Más bien la encuentran compleja y amenazante. Intentar trabajar las relaciones de reciprocidad, de igualdad y de confianza puede, sin embargo, transformar la diversidad en una oportunidad de aprendizaje y enriquecimiento”.

La Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural   eleva la diversidad cultural a la categoría de "patrimonio común de la humanidad", asume como posición ética su defensa,  indisociable del respeto de la dignidad de la persona.
Aspira a preservarla como proceso que garantiza la supervivencia de la humanidad, explicitando su íntima relación con  el mensaje de la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Necesitamos reconocer el carácter plural de nuestra propia identidad, y cómo esta encuentra su expresión “dentro” de sociedades que lleguen a ser igualmente plurales.
Ese es el puntal para considerar nuestra alteridad, es decir, nuestra cualidad de identificarnos, de reconocernos en los otros, condición que nos permite trascender lo meramente individual, y “ser” en el plano de lo inter-subjetivo.

Koichiiro Matsuura , afirma al respecto que esto implica  tanto preservar y promover  las culturas existentes, y por otro abrirse hacia las otras.  Preservación y promoción, respeto y apertura, singularidad y pluralidad.
Por lo tanto,  entendemos que tal concepción no se limita a pensar en las manifestaciones culturales de distintas comunidades (tales como lenguas, religiones, relatos acerca de su historia), sino que avanza en considerar la pluralidad de miradas y puntos de vista, el pluralismo de ideas como eje vertebrador de la acción sobre el mundo.
Considera que las personas tienen puntos de semejanza, de unión con los otros, y al mismo tiempo, se evidencia entre ellos la diversidad, entendida posibilidad de que cada persona establezca una visión propia sobre el mundo, y a veces  diferente de la de los otros.

Como una capacidad netamente humana, es  una construcción social, que no nos viene dada desde lo biológico, se aprende y construye a lo largo de la vida, y resulta requiere de un entorno que valorice el pluralismo de expresiones culturales.

A nivel macro se manifiesta en el arte, en el vínculo con el entorno, en la lengua, es decir, en todo lo que puede definirse como cultura.
La posibilidad de formar a las nuevas generaciones  con  real  igualdad de oportunidades de  libre acceso a expresiones culturales, son garantes de la diversidad cultural.
Y es la lengua quien tiene un lugar central en la interacción, en la libre circulación de ideas, en la libertad de expresión. Constituye la expresión de una cultura y a la vez un medio de comunicación.
Afirmación conocida, pero que, por obvia, merece re-pensarse: es un vehiculo de sistemas de valores y expresiones culturales, y constituye un factor casi determinante de la identidad de grupos e individuos.
Como decíamos,  toda cultura está orientada hacia los Otros.  Esto puede, bien favorecer actitudes de apertura, intercambio, como generar  bloqueos, desconfianza, cierre.
En relación directa con el encuentro entre culturas diferentes, se plantea la problemática de la equidad: bien puede establecerse una relación de jerarquía entre ellas que derive en diferencias  de valoración con respecto a alguna, bien una de aceptación, respeto, creatividad y mutuo enriquecimiento.
En el primer caso, la diversidad se convierte en fuente de tensiones; mientras que en el segundo, en fuente de oportunidad de crecimiento y desarrollo.
En el actual escenario mundial, que muestra el enorme impacto que la globalización tiene en los pueblos, muchas veces se observa  una tendencia a hacer “absoluto” determinado recorte cultural, que homogeniza, borrando o “disolviendo” algunas tradiciones o rasgos que por cientos de años parecieron inmutables.
Así, han desaparecido lenguas indígenas, se han “occidentalizado” ciertas expresiones estéticas orientales, creando la ilusión de que lo distinto, entendido como diferente, es sinónimo de inferior. Formas que desde lo macro impactan en lo micro, en las relaciones cercanas y cotidianas, creando muchas veces la imagen de distancia, del nosotros “contra” los otros, otrora  compañeros, y hoy casi contrincantes, investidos de una peligrosidad, vistos como amenazantes.

En este marco, el mandato que llega a la escuela es el de estar  abiertas a la diversidad.
Escuela en, para, por  y desde la diversidad.
Diversidad social, económica, étnica, de género, religiosa, de lenguas, de personalidades, de inteligencias, de pensamientos, de formas de vida.
Y también de condiciones de vida, de familias, de tradiciones culturales, ritmos de aprendizaje y formas de transmisión.
Diversidad que reclama pluralismo, justicia, equidad, libertad de pensamiento, sociedades democráticas, respetuosas de los derechos de las personas.

Por otra parte, y en relación con lo expuesto, sostenemos que la escuela tiene como función la transmisión cultural.
En este punto, ¿qué entendemos por cultura? ¿Y qué por transmisión? ¿Cómo se enmarca en esta transmisión la diversidad cultural?
Son preguntas que continúan abiertas y en debate dentro de la institución, mientras damos forma a este documento. Pero, para enmarcar esa discusión, partimos de la idea  que

  “La cultura es ante todo, un prisma a través del cual el hombre lee el mundo, da sentido a su vida en sociedad, una orientación a la organización de sus relaciones con los otros y a la coexistencia de las sociedades entre sí.”
                                                                                                                                      Joseph Maila

Por ello, consideramos que la transmisión cultural hoy tiene ribetes singulares: mundo veloz, globalización llevada a límites insospechados, carencia de proyecto en el plano nacional. Es una situación diferente de la que estamos habituados a pensar.
Debemos realizar un “movimiento” que nos permita corrernos de las categorías de análisis tradicionales, que nos permita pensar lo inédito. Nuevas formas de hacer escuela en las que formemos en lugar de limitarnos a informar.

De esto modo, y como afirma Bruner, la escuela acepta como misión “…reemplazar la pregunta sobre si una afirmación es verdadera o falsa por otra, ¿en qué clase de mundo tal afirmación puede ser verdadera?” .
Un nuevo objeto de  enseñanza pasa a ser analizar “el otro lado”: aquel que es susceptible de recibir múltiples lecturas e interpretaciones. Y  que revela creencias e ideas.

 

CONCEPCIÓN PEDAGÓGICA
NIVELES  INICIAL Y PRIMARIO
Al respecto, y considerando la complejidad del proceso educativo,  tomamos uno de los principios  de la “sospecha epistémica” en el pensamiento pedagógico: la enseñanza no equivale al aprendizaje. Al decir de José G. Sacristán “las intenciones no siempre se corresponden con las prácticas, lo que queremos o decimos que hacemos puede tener escaso reflejo en  lo que en realidad hacemos”. (2003)
A partir de esto, y  de un trabajo planteado desde la conducción, con una lectura y  discusión  del equipo directivo, y de  consultas  a docentes, se revisaron algunos ejes considerados prioritarios para definir nuestro estilo. Los mismos surgen de la reflexión que, ante el debate sobre la calidad, circulaba en la escuela.

CUATRO EJES

 

Los mismos, resultarán base de nuestro encuadre de trabajo, permitiendo articular contenidos, metodologías, temáticas y áreas.


Eje 1: Cultura y diversidad: implicancias.
Enfasis en la  historia institucional y sus  valores fundacionales
Recreación cultural
 


“…. (Hay que) tomar conciencia de que hay un trabajo por hacer y que, si merece la pena, lo haremos,  pero hay que estar convencido de que merece la pena y de que existe algo que ha motivado a la cultura a desplegar semejante esfuerzo.”
Ricardo Baquero

 

1.1 Identidad y memoria. No pueden ignorarse los hechos que dejaron huella en el devenir de la institución, y en ella como caja de resonancia de acontecimientos ocurridos en la sociedad más amplia. La lectura que hacemos de los sucesos van dejando marcas profundas en las personas que hacen la escuela, en sus propias historias. Están siempre presentes, ya sea en forma explícita o silenciada.

1.2  Memoria y temporalidad. Hacer memoria es darle sentido al pasado. Pero, sin dudas, la memoria es un acto del presente. Tiene la potencia de re-afirmar la identidad, otorgando significación, anudando palabras en un discurso que perdura si tiene la potencia de explicar lo que ocurrió, lo que "nos hizo ser como somos". Pero, solamente está en función del presente y de cara al futuro. En conexión con un proyecto, con lo vital. "Por eso, en la medida que presente y futuro van cambiando, también va cambiando la interpretación del pasado".2

1.3 Interpretación y diversidad.  Revisar esa memoria, es esencial para pensar qué estamos sosteniendo con aquello que hacemos. Esto puede servirnos para comprender la diversidad, renunciando a pretender un único punto de vista sobre la vida.

1. 4  Diversidad e identidad.  Nuestra forma de ver la vida, es como una “red”, una forma de circulación de significados, que constituyen espacios de reconocimiento, de modos de “hacer”, que revelan una ética, una estética. Desde el momento que podemos incluir en nuestra perspectiva la “alteridad”, lo propio se “abre”, favoreciendo una mirada en interacción. De este modo, en nuestra identidad se produce un “movimiento” hacia el otro. La cultura se hace inteligible.

 

Es decir que,  en la era de la globalización, pareciera que el destino de todos es vivir en una condición “fronteriza”.
Sostenemos que esto implica más allá de “vivir” la cultura, tomarla como objeto de conocimiento. Discutirla, re-pensarla. Pensando al Otro, al diferente como alguien que completa nuestra humanidad. Sin desconocer las diferencias de experiencias y condiciones de vida, podemos “dialogar” , hacer hablar  a nuestras diferencias.
Esto permite afirmar la identidad, una identidad  diferente, más afianzada. Que celebra las diferencias, lo que implica aceptar el pluralismo social.

 

Eje 2: Lo vincular en la formación
Su lugar en el  contrato didáctico
Sobre el poder y los afectos en el desarrollo de los más pequeños
 



“Los actos míos son más míos si son también de todos, para que pueda ser, he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia.”
José Octavio Paz

 

2 1.  La mediación   La relación educativa se construye necesariamente sobre un vínculo. Docentes y alumnos re-actualizan en el aula y en cada experiencia pedagógico-didáctica sus propias maneras de vincularse, en las que no podemos negar la presencia de lo inconciente. Este vínculo resulta en una mediación entre el alumno y el objeto de conocimiento, y sus consiguientes consecuencias. De la calidad del vínculo docente-alumno depende en gran parte cómo se relaciona éste con el objeto de aprendizaje, y por supuesto, con todo lo escolar, consigo mismo y con los otros.

 


2.2  El valor de lo dialógico  Nuestro mandato como  docentes es el de generar  un diálogo recípro­co, ilimitado y libre, considerando las diferencias de experiencia y formación. Esto nos “define” como maestros y nos hace capaces de  abarcar a todos, especialmente a los menos favorecidos. Es también diálogo con los pares, adultos, que genera espacios reales de comu­nicación y responsabilidades compartidas.
Si nos descubrimos caminando con otros, y siendo con y junto a otros, la relación educativa es entonces un proceso de acompañamiento.  Pero esto nos exige crecer en lo persona y lo profesional.. Este proceso no es necesariamente natural, no es indefectible. Entra en juego la libertad, la posibilidad de equivocarse, de no querer, de no responder. Cada persona, cada joven, debe ser orientado a descubrir su lugar en el mundo. Aquí entran la con­fianza y riesgo.
2.3 La confianza y el riesgo: Deben ser dos marcas de este estilo pedagógico. Confianza en las posibilidades del otro. Esto genera autoestima, en un clima de seguridad necesario cuando se está creciendo. Correr el riesgo es consecuen­cia de esa confianza en el otro. Saber que no todo depende de nosotros, actuar, apostar y esperar. La exigencia permite avanzar, pero el exceso de presión y responsabilidad tienen que ver con la omnipotencia. La propuesta debe ser humilde, rica en tra­bajo  más que en autoexigencia.
El acompañamiento produce, muchas veces, dolor, un dolor personal y profun­do, que pide ser asumido.

 

2.4 Experiencia: El aprendizaje es un proceso de ampliación, cuantitativa y cualita­tiva, de la experiencia, mucho más que un cambio de conductas. Se manifiesta en la formación de hábitos y en la construcción de conceptos. Afecta a la totalidad de la persona, en sus modos  conocer y vincularse.

2.5 Significatividad y construcción: El aprendizaje es descubrimiento de realida­des con sentido y también operación con ellas. Este operar interactuando con otros es co-operar. Hay una construcción del conocimiento y del propio aprendizaje que cada sujeto va realizando para hacer propias las verdades que descubrieron otros. Esta construcción pone de relieve el rol activo y descubridor del sujeto.
2.6 Enseñanza: La enseñanza que favorezca este aprendizaje debe tener coherencia y continuidad, respetar los tiempos e intereses del grupo y de cada uno en la medida de lo posible, y reflexionar sobre sí misma para corregir su rumbo si es necesario. Una enseñanza que surja de y vuelva a la experiencia, que promueva el desarrollo de estrategias más que de información acumulable, es la que habilita para la transferen­cia, para aprender a resolver situaciones de vida más que responder en la escuela.

 

Eje 3: Educación  plurilingüe y  pluricultural
 


“Acoger al otro en su lengua es tener en cuenta naturalmente su idioma, no pedirle que renuncie a su lengua y a todo lo que ésta encarna, es decir, unas normas, una cultura (…), unas costumbres, etc. La lengua es un cuerpo, no se le puede pedir que renuncie a eso… (…) Se trata de una tradición, de una memoria, de nombres propios. Evidentemente, también resulta difícil pedirle hoy a un Estado-Nación que renuncie a exigirles a aquellos que acoge que aprendan su lengua, su cultura de cierto modo (…) Por consiguiente, tanto en el terreno político como en el de la traducción poética o filosófica, el acontecimiento que hay que inventar es un acontecimiento de traducción. No de traducción en la homogeneidad unívoca, sino en el encuentro de idiomas que se aceptan sin renunciar en la mayor medida posible a su singularidad.”
                                                                                                    Jacques Derrida

La posibilidad de aprender  varias lenguas facilita la adquisición no solo de nuevas competencias lingüísticas, sino que  permite al niño conocer a través de ellas, costumbres, tradiciones, juegos, canciones y literatura, favoreciendo el desarrollo de una visión amplia y respetuosa de la diversidad cultural.
Nuestro instituto se inició como academia de Idioma de Japonés. Siendo ya una escuela oficial argentina, se enseña continúa teniendo un lugar relevante. Desde el ciclo lectivo 2010 se convierte en área curricular, implementándose progresivamente la oficialización de su enseñanza.

JAPONES – EN CUANTO PROPUESTA INSTITUCIONAL PARA TODOS LOS NIVELES-

              En el momento de la fundación de la Institución el objetivo era preservar la lengua para regresar al país de origen, y la metodología utilizada para enseñarla era la misma que se brindaba en Japón. Luego,  con el correr de los años y debido al cambio generacional de la comunidad, se percibe la  necesidad de cambiar el enfoque  de enseñanza del japonés, dejando de considerársela  como lengua materna para concebirla como lengua extranjera, A fines de la misma década se hace más manifiesta esta necesidad por la apertura de la escuela a toda la comunidad.
En la actualidad, el IPAJ cuenta con  un proyecto educativo que sintetiza aspectos esenciales  de la cultura japonesa y la integra plenamente al sistema de enseñanza de la Argentina, conformando una opción diferente que pondera la eficiencia y la confiabilidad dentro de un ámbito contedenor.
Un proyecto que contempla todas las etapas formativas:

..."El niño deberá vivir la experiencia de la adquisición de un instrumento de comunicación del modo más natural y espontáneo posible. Para ello se recreará un ambiente lingüísticamente natural, acogedor y estimulante. Las actividades planificadas por el docente deberán tener un claro carácter de juego, ya que el juego es la actividad que promueve de manera más vital y funcional en el desarrollo total del niño."
( Renzo Titone)

Desde el nivel inicial con las salitas de 2, 3, 4 y 5 años comienza su progresiva inmersión, incentivando las posibilidades creativas, para continuar en el nivel primario contribuyendo a la construcción del propio universo sociocultural. Ya en el nivel secundario, se inserta a los adolescentes en un método de enseñanza participativo, en el cual la prioridad es brindarles  herramientas necesarias para que   enriquezcan su bagaje cultural.
Numerosos estudios confirman que los niños que establecen un contacto precoz con por lo menos  dos lenguas adquieren ambas aparentemente sin esfuerzo, de modo parecido a como podría adquirirlas si fuese monolingüe. Por tal motivo, los tres niveles de escolaridad ofrecen la enseñanza del idioma.
La finalidad del proyecto es  facilitar a los alumnos el aprendizaje de una segunda lengua extranjera, reforzando la competencia comunicativa necesaria para desenvolverse en situaciones cotidianas, con el fin último de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y prepararlos para el uso  correcto y fluido de la lengua japonesa en situaciones cotidianas de la vida.
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Algunos postulados básicos

              Para una mejor comprensión de algunos fundamentos del proyecto que tienen base en la idiosincrasia japonesa, introduciremos dos conceptos que consideramos centrales en la construcción de la identidad japonesa:
La identidad japonesa comprende, entre otros,  dos aspectos de la personalidad llamados TATEMAE y HONNE.
Un “hombre de tatemae” es aquel que cumple sus obligaciones, sus deberes hacia la sociedad priorizándolos sobre sus deseos personales.
Cumplir el “tatemae” es una norma social digna de admiración y respeto para esta Nación, y desde su idiosincrasia, suele ser un indicador social muy importante a la hora de evaluar a las personas.
El otro aspecto, complementario del anterior,  es “Honne” y se refiere al mundo subjetivo, los propios sentimientos y valoraciones personales.
No es equivocado afirmar que la sociedad japonesa es “una sociedad de Tatemae”,  dada la importancia que los japoneses dan para el buen funcionamiento de la estructura social al cumplimiento estricto de este aspecto en sus ciudadanos.
Los japoneses van adquiriendo  en su formación, muy homogénea, idénticos “hábitos” y similares pautas de conducta.
Se considera como fuente de  armonía en las relaciones sociales a la coherencia entre el pensar y en el actuar, ya que ello da cohesión al grupo social y facilita la vida en común.
En el proceso de socialización japonés, el grupo logra que el individuo acepte las normas, no como una imposición sino como interiorización voluntaria de las pautas. Tiene clara conciencia de pertenencia a un grupo, como un fuerte sentimiento de ser miembro. Cada miembro tiene en cuenta que, para no frustrar las expectativas del grupo, debe responsabilizarse individualmente por su acción.
Estas normas culturales de orientación,  a través de pautas, creencias, símbolos y valores tendientes a hacer posible el desarrollo de la comunicación,   objetivizan significados que pueden considerarse con una relativa  estabilidad y son expresiones de expectativas comunes.
La lengua, en tanto  forma parte del sistema cultural, aporta  significado a esas expectativas de comportamiento compartidas, y sus estructuras lingüísticas son parte del conocimiento social trasmitido y heredado a través de procesos de socialización lingüísticos.
Basándonos en lo anteriormente citado, nuestro instituto considera  a la transmisión como un proceso formador que comprende de modo interdependiente la  cultura y la lengua,  pilares fundamentales y complementarios de la propuesta.

 

La incorporación de cultura japonesa a través de diferentes espacios curriculares

Partiendo de las consideraciones anteriores, surgen algunas propuestas.  En relación con el  alto porcentaje de la matrícula de la institución está constituido por niños con ascendencia japonesa, consideramos que  la implementación de un espacio curricular denominado Taller de Expresiones Culturales Japonesas,   contribuirá a promover la capacidad de adaptación y desarrollo personal en distintos contextos, resignificando el valor de las tradiciones culturales, todo ello  en el marco de una concepción  de ciudadanía plena. Profundizar el conocimiento de las  tradiciones ancestrales favorecerá una identidad enriquecida mediante la construcción de sentido crítico en torno de las propias raíces, con apertura hacia otras culturas.

Al mismo tiempo, y porque algo más de la mitad de esta población escolar no desciende de japoneses,   la  posibilidad de interactuar con un recorte de este universo cultural diferente, haciendo foco en valores que caracterizan a la sociedad nipona, puede constituirse en punto de referencia para orientar el desarrollo personal de los alumnos desde temprana edad, desplegando capacidades tales como la concentración, la disposición para el aprendizaje permanente, y con ello, la consiguiente posibilidad de trabajar eficientemente en equipo, la  cooperación, el esfuerzo por auto-superarse , el no perjudicar a otros con la propia acción  la confianza en el otro y por consiguiente, la auto-confianza, , entre otros.

Para todos los estudiantes, el desarrollo de  la propia identidad es parte de un proceso en el que cada uno construye significados que dan sentido a su existencia. Para ello, esta institución propone brindar espacios para relacionarse genuinamente con el “otro”,  reconociendo el carácter plural de la propia identidad, y cómo esta solo puede encontrar su expresión “dentro” de sociedades que lleguen a ser igualmente plurales , resulta una meta ineludible  de esta escuela  brindar a sus alumnos, el derecho  de desarrollar una identidad desde su marco cultural, y a la vez formarlos en la responsabilidad  de contemplar la cosmovisión desde la cuales los otros manifiestan su singularidad.  

Específicamente, en el nivel secundario, aparte de continuar con el proceso de incorporación de la lengua, tanto en perfeccionar a los alumnos provenientes del nivel primario de la institución, como así también comenzar con la formación de los nuevos ingresantes, los alumnos durante su escolaridad incorporan aspectos de la historia y cultura nipona a través de diferentes seminarios en lengua vernácula, a saber:

En primer año: De ciudades a castillos: viajes a los orígenes de la cultura japonesa.
En segundo año: Del Samurai al hombre de negocios, modernización del Japón..
En tercer año: Japón y Asia en Argentina. Visión Cultural.
En cuarto año: Los japoneses y su lugar en el mundo.
En quinto año: Economía y ciencia en Japón.

De esta manera, se arriba al mundo japonés desde diferentes aspectos, logrando la incorporación del idioma como algo natural al proceso de conocimiento.

 

INGLÉS  – EN CUANTO PROPUESTA INSTITUCIONAL PARA TODOS LOS NIVELES-

 

“Si planificar es sinónimo de conducir conscientemente, entonces no existe alternativa a la planificación. O planificamos o somos esclavos de la circunstancia. Negar la planificación es negar la posibilidad de elegir el futuro, es aceptarlo tal como sea. Si el hombre, un gobierno o una institución renuncian a conducir y se dejan conducir, renuncian a arrastrar y son arrastrados por los hechos, entonces renuncian a la principal libertad humana que es intentar decidir por nosotros y para nosotros a dónde queremos llegar y cómo luchar para alcanzar esos objetivos”.
Carlos Matus

Para dar cumplimiento a los propósitos establecidos en nuestra institución, el Departamento de Inglés considera algunos instrumentos orientadores que enmarcan todas sus acciones educativas generales  en concordancia con el proyecto institucional y las acciones específicas de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
Cuando el objetivo de la adquisición de una segunda o tercera lengua es lograr el dominio fluido y natural de la misma, lo deseable es que el alumno esté expuesto a ese idioma lo antes posible.
Tal como figura en el Diseño Curricular para Lenguas Extranjeras en lo que se refiere al sentido formativo y no mero instrumental del aprendizaje de las mismas: “….La enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela se constituye, así, en un espacio que promueve una actitud ética fundamental para los procesos de democratización social y cultural de una comunidad lingüística: la toma de conciencia de la existencia del otro. Este reconocimiento del otro moviliza dos capacidades cruciales para la convivencia social y el proceso de enseñanza y aprendizaje: la tolerancia hacia la diferencia y la aceptación de lo relativo….”.
En nuestro colegio, y a partir de lo explicitado en el eje referido a la formación plurilingüe,  adherimos a la idea de iniciar a los niños y niñas en el aprendizaje de este idioma a partir del nivel inicial ( Sala de 4 y 5)  teniendo una carga horaria mínima de solo 40 minutos por semana . En el nivel primario las clases de Inglés tienen lugar por la tarde y  los alumnos del primer ciclo tienen clases en tres módulos semanales, lo cual permite que a muy temprana edad los niños y niñas manejen la lengua extranjera  para poder interactuar en una comunicación básica.
Como nos dice Renzo Titone (1) .., “los niños que empiezan a aprender una lengua extranjera a muy temprana edad pueden entender mejor su lengua madre ya que se hacen conscientes de la existencia del idioma como fenómeno. Su visión cultural es más amplia que aquella de los niños monolingües quienes a menudo creen que su propia cultura, su lengua y sus costumbres son las únicas que cuentan en este mundo. La inclusión de una lengua extranjera en el mundo del niño lo ayuda a desarrollar tolerancia hacia la gente que es diferente a él y, en el largo plazo, contribuye hacia el entendimiento internacional.”
A partir del segundo ciclo la carga horaria de Inglés se incrementa significativamente, a siete horas a la semana.
David Crystal...  “el lenguaje es el principal medio por el que la gente se comunica, pero, irónicamente, es también el principal medio en el que la gente falla para comunicarse”, por tanto el empleo de una lengua extranjera puede actuar como barrera en la comunicación internacional. En este sentido se hace necesario el conocimiento de una lengua extranjera. 
Teniendo en cuenta el  dominio de los países de habla inglesa tras la Segunda Guerra Mundial, el inglés se ha erigido en una lingua franca al ser una lengua empleada entre países que no tienen otra lengua en común.
Tradicionalmente la enseñanza de la lengua extranjera se concentraba en proporcionar a los alumnos items de lenguaje de forma aislada. Éstos pequeños bits de información eran empleados principalmente en la lectura de textos y solamente y de forma ocasional en comunicación oral, puesto que el foco no era la comunicación. Según Krashen habría que distinguir entre adquisición y aprendizaje. Aquello la gente conoce sobre el lenguaje (aprendizaje) pero no puede emplearlo en un contexto real (adquisición).
Hoy en día, la enseñanza de las lenguas está basada en un  enfoque comunicativo, donde el énfasis está en el hecho de que la lengua se usa para comunicar un mensaje.
En cuanto a la continuidad en el nivel secundario, y teniendo en consideración la apertura de este nivel en primer año a estudiantes provenientes de otras instituciones, y en concordancia con la integración de otras áreas es que planteamos mantener dos niveles en cada curso, los cuales no funcionan como espacios rígidos, sino como instancias para una mejor adquisición del idioma.
De esta manera, al comenzar cada año se realiza un diagnóstico de nivel con el propósito de poder trabajar con un número restringido de alumnos (aproximadamente el 50 % de la clase) dándole continuidad a lo aprendido en años anteriores, tanto en la institución, como  fuera de ella.
Por otro lado, la carga horaria es superior a la establecida en la currícula jurisdiccional, la cual ha sido autorizada por el organismo respectivo, brindando al alumno cuatro horas cátedras semanales y no tres como es lo habitual.

Eje 4: Infancia y alteridad. Posibilitar la experiencia
            Convivencia y  producción de subjetividad

 


La riqueza cultural del mundo reside en su diversidad dialogante.
                                                         Koichiiro Matsuura

 

 

4.1 Convivencia y  compartir. Compartir con otros y junto a otros, lo que constituye  un aprendizaje en sí mismo. Los niños comparten tiempos, espacios, proyectos y sueños.

4.2 Experiencias sociales. Son una premisa importante de la experiencia escolar. La incidencia que la calidad del clima escolar tiene en la calidad de los aprendizajes. Así,  el desarrollo cognitivo se ve favorecido tanto por la práctica de valores como el respeto y la tolerancia. Los ambientes escolares, en los que está presente la agresión, la intolerancia, y la violencia, se ven cargados de distractores emocionales, que interfieren significativamente en los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, hoy los objetivos educacionales, no se limitan a contenidos específicos de las materias. El aprendizaje de normas, valores, actitudes y formas de resolver conflictos, conforman algunos de los objetivos de la institución educativa, y en particular,  la de priorizar la optimización de los vínculos sociales entre sus integrantes.

4.3 Escuela y prevención. Este es el espacio mas propicio para desarrollar una mirada preventiva. Con apoyo del Depto de Orientación, pueden diseñarse  acciones y redes, junto a todos los miembros que integran la institución, tendientes a facilitar y generar espacios “promotores”, significativos  en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para alcanzar este objetivo es indispensable que existan espacios de reflexión, diálogo, y se ejerciten prácticas de resolución de conflictos; que promuevan en sí mismo, instancias de solidaridad, pertenencia y compromiso.
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4.4 Familias y sostén  Respetando las costumbres y singularidades de cada niño, apelamos al trabajo conjunto con la familia. Por ello creemos indispensable, compartir e intercambiar información, generando para tal fin entrevistas con los padres,   lo que a la vez posibilita establecer acuerdos y redes de contención para los alumnos.

4.5 Convivencia e inclusión Un experiencia  que se está desarrollando en la escuela, tendiente a la inclusión de los niños que ingresan  sin haber adquirido previamente el castellano, el inglés o el japonés, y -en general- recién llegados al país, se enmarca en otro pilar del Proyecto Institucional,  la inclusión de la diversidad cultural.
Así,  se llevan a cabo actividades específicas de nivelación dentro y fuera del horario curricular. En estos espacios participan docentes de castellano ingles y japonés de nuestra escuela, con materiales y estrategias especialmente diseñadas para este fin.

En un marco de igualdad de oportunidades, que implica llevar a la práctica el respeto y el aprendizaje a partir de la diversidad,  es donde se inserta y cobra sentido el Proyecto  y la función del Departamento de Orientación Psicopedagógica.

Al respecto, cabe destacar la incidencia que la calidad del clima escolar tiene en la calidad de los aprendizajes. Así,  el desarrollo cognitivo se ve favorecido cuando se por la práctica de valores como el respeto y la tolerancia.
Los ambientes escolares, en los que está presente la agresión, la intolerancia, y la violencia, se ven cargados de distractores emocionales, que interfieren significativamente en los procesos de aprendizaje.
La escuela constituye entonces, el espacio mas propicio para desarrollar el rol psicopedagógico, desde una mirada preventiva.
En este sentido, la función del Departamento de orientación es contribuir al diseño de acciones, junto a todos los miembros que integran la institución, tendientes a facilitar y generar espacios de enseñanza y de aprendizajes significativos y eficaces.
Asimismo, y dado que los objetivos educacionales no se limitan a contenidos específicos de las materias sino que involucran la internalización de normas, valores, actitudes y formas de resolver conflictos, la producción de actividades tendientes a  priorizar la optimización de los vínculos sociales entre sus integrantes se convierte en objetivo institucional.
Para alcanzar este objetivo es indispensable que existan espacios de reflexión, diálogo, y que se ejerciten prácticas de resolución de conflictos que promuevan instancias de solidaridad, pertenencia y compromiso.
En esta tarea se compromete el Depto. de orientación, a la vez que realiza un seguimiento de la biografía pedagógica de los alumnos, interviniendo desde el dispositivo escolar para generar, respetando las costumbres y singularidades de cada niño, un trabajo conjunto con las familias frente a posibles dificultades en el devenir académico,   lo que a la vez posibilita establecer acuerdos y redes de contención para los alumnos.

 

Edgard Morin, “Los siete saberes necesarios a la educación del futuro”, París, UNESCO, 1999

Documento aprobado por una­nimidad luego del 11 de septiembre de 2001. La 31aa Conferencia General de la UNESCO fue el marco para que los Estados reafirmaran su convicción acerca del diálogo intercultural como garante de la paz, mientras rechazaban  de plano el augurio de  un destructivo choque entre  culturas.

Matsuura Koichiro,  Director General  de la UNESCO desde 1999,  ha impulsado un intenso y fructífero debate que derivó en la firma de esta Declaración, con una óptica superadora de la mirada lineal y unívoca sobre la convivencia entre los pueblos.

Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa, 2004

 Devalle de Rendo, Alicia y Vega, Viviana "La diversidad es y está en la docencia", Buenos Aires, Magisterio del Rio de la Plata, 2005.

 

Duschavky, Silvia De la escuela para la diversidad a la diversidad en la escuela, Buenos Aires, 2004.

“Ganbaru” es la expresión que sintetiza la disciplina, el esfuerzo y brindar lo mejor de cada persona lograr un objetivo, lo que se combina con la focalización en el “honne to tatemae”, es decir, anteponer el bien común por encima del interés personal, de lo que  se desprende el respeto y la autorregulación  como cualidad esencial de la conducta social.

Ese es el puntal para considerar nuestra alteridad, es decir, nuestra cualidad de identificarnos, de reconocernos en los otros, condición que nos permite trascender lo meramente individual, y “ser” en el plano de lo inter-subjetivo.

Locos por Japón: ¿cruce de culturas?

El país de Oriente hoy seduce desde el paisaje, la espiritualidad, la gastronomía y la educación; más allá de la moda, ya hay padres argentinos que deciden mandar a sus hijos a colegios japoneses

SÁBADO 16 DE SEPTIEMBRE DE 2017
PARA LA NACION

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